נושאים

האפלה פדגוגית גלובלית (APG)

האפלה פדגוגית גלובלית (APG)


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

מאת לואיס בונילה-מולינה *

שינוי חינוכי בדרך כלל מגיע במצגות של רפורמות ובמקרים מסוימים של מהפכות. לפעמים הרפורמות הן מהפכניות ככל האפשר ברגע היסטורי נתון; במקרים אחרים הרפורמות מנסות רק למנוע מהפכות ולסתור את המהות האטימולוגית של "פעולה להתהוות מחדש" על ידי העתקת אותן מדיניות ופרקטיקות שלטענתן הן משנות. רפורמות רבות הן למעשה רפורמות נגדיות המבקשות לבטל או למזער את ההשפעה על הצטברות ההון של רווחים חברתיים גדולים. מבחינה דיאלקטית, כולנו מסכימים לשנות כל הזמן, רק חלקנו שואפים בגלוי שהטרנספורמציה היא הדרך לבנות עולם אפשרי אחר של סולידריות וצדק חברתי שבו האדם כבר לא נחשב לצרכן פשוט של סחורה.

באשר לשינוי החינוכי הנוכחי, אונסקו (2015) קובע:

אנו חיים בתקופות סוערות. העולם מתחדש והשאיפות לזכויות אדם ולכבוד הולכות וגוברות. חברות קשורות יותר מאי פעם, אך חוסר סובלנות וסכסוך נמשך. מרכזי כוח חדשים הופיעו, אך אי-השוויון החמיר והפלנטה נמצאת בלחץ. האפשרויות לפיתוח בר קיימא וכולל הן עצומות, אך האתגרים הם מפרכים ומורכבים. העולם משתנה: גם החינוך חייב להשתנות. (עמ '3)

נכון לעכשיו, האינטרס של הקפיטליזם הגלובלי הולך וגדל כדי לייצר ריכוזיות של רפורמות חינוכיות בקנה מידה עולמי המאפשר לה להציג בצורה ההומוגנית והמהירה ביותר את השינויים החינוכיים שדורש מודל הייצור של המאה ה -21. לעומת זאת, אזרחים ומורים מבינים יותר ויותר בבירור את הדחיפות בבניית סדר יום בינלאומי חלופי להגנת החינוך הציבורי.

מטרות הפיתוח בר קיימא (SDG), שאושרו על ידי המדינות החברות באו"ם בספטמבר 2015, מבטאות את המתח הנוכחי בין שאיפות אזרח לאינטרסים של הון גדול. ה- SDG או הגרסה החדשה של מטרות המילניום כביכול (I), משלבות הפעם מטרה ספציפית המוקדשת לחינוך, מספר ארבע, המכילה עשרה יעדים (II) הדורשים קריאה, הערכה ועבודה עם חזון ברור. פּוֹלִיטִיקָה.

עד לפני כמה עשורים, תהליך הרפורמה בנה דימוי ציבורי ציבורי של שינויים "שנוצרו" מהרמה הלאומית, אשר במידה שהם היו פרוגרסיביים יזכו לתמיכת הארגונים הבינלאומיים המתמחים בסדר היום. . כיום נבנית דימוי ציבורי לתמורות החינוכיות המנוגדות באופן קיצוני. רפורמות בחינוך מופיעות כעת כתוצאה מהסכמה בינלאומית מינימלית שתנחה את תהליכי השינוי במערכות בתי הספר הלאומיות.

זה לא חידוש שהמרכז הקפיטליסטי כופה על הפריפריה את מסלול ההתאמות הנדרש על ידי מודל הייצור ומערכות הציוד שלו, במקרה זה החינוכי. הווריאציה בהווה ניתנת מעובדה של לגיטימציה בפני הציבור הרחב, את המנגנונים לקביעת סדר היום השינוי ממרכז הממשל הגלובלי עצמו.

משרדי החינוך הלאומיים - או מקביליהם - נראים כעת מאותגרים לשנות; או בהתאם להנחיות שפורסמו על ידי ארגונים כלכליים בינלאומיים, או בכיוון המתכנס עליו הסכימו ממשלותיהם באמצעות ה- SDG שהפיקוח, הפיקוח וההערכה שלהם - במקרה האחרון - הם באחריות מערכת האומות המאוחדות.

מכיוון שמערכות בתי הספר הן חלק מהותי ממנגנוני הממשל של מדינות הלאום, הדבר כופה דינמיקה של בריתות והסכמים בין נקודות מבט ואינטרסים משותפים בקנה מידה פלנטרי מצד הממשלים; אשר אמור למצוא מתאם בין אלה מאיתנו המתנגדים. הקורס ששינויים חינוכיים עוברים בכל מקום יהיה תלוי, במידה רבה, במתאם הכוחות המאפיין את העולם הפוליטי ברגע היסטורי נתון ובמתחים בין המעמדות בחברה ההיא.

אך מהו מקום הגיוס של רפורמות בחינוך? מעל לכל, חשוב להדגיש את תפקיד ברית המועצות לשעבר בניצחון פרדיגמת החינוך לכולם. בשנת 1917 הבולשביקים תפסו את השלטון ברוסיה הצארית והחלו את המהפכה הסוציאליסטית באחת המדינות הנחשלות ביותר, מבחינה כלכלית, ללא אמות מים, חשמל ועם מעט מאוד בתי ספר. תוך עשרות שנים בלבד הם הצליחו לממש מדיניות ציבורית שעד אותו רגע נראתה כאוטופיה ברחבי העולם: להביא חינוך לכל שטחה של רוסיה וברית המועצות, כלומר להשיג גישוש חינוכי במדינה. חינוך לכולם אינו עוד שאיפת הנאורים, המורים, המגזרים המתקדמים והפוליטיקאים הקיצוניים בעולם, להפוך לפרדיגמה המתפתחת של הניהול הציבורי.

בסוף מלחמת העולם השנייה גברה תקוותם של עמי העולם באשר לאפשרויות החינוך להימנע מעימות נוסף רחב היקף וכדרך לשפר את חברותיהם. אין זה נועז לציין כי חינוך המוני הוא כיבוש של סוציאליזם, ללא קשר לניוון הביורוקרטי והחיסול של החוויה הסובייטית מאז התקופה הפוסט-לנינית.

לפיכך, עליית פרדיגמת העולם של חינוך המוני להיות ממוקמת במסגרת המתחים האופייניים למשבר הקפיטליסטי שהוביל לשתי מלחמות העולם של המאה ה -20 ולמרד המהפכה הרוסית.

בהקשר זה, בסוף מלחמת העולם השנייה, המגזרים הקפיטליסטיים השמרניים ביותר נאלצו לקבל, לא רק את הקמת אונסקו, אלא את הדחף של גוש החינוך בקנה מידה פלנטרי.

עם הקמת האו"ם הורכבו מערך סוכנויות מתמחות בתחומי האינטרס השלטוני והפוליטי השונים, אשר הותארו מהסכמי ועידת הכספים והפיננסים של האו"ם (1944). במקרה של חינוך, ההנחה היא שהמשימה המרכזית תואמת את אונסקו, שיכולה ליצור בריתות במקרים מסוימים עם סוכנויות אחרות התלויים במערכת האו"ם ואף מעבר לכך.

עם זאת, עם בואו של הניאו-ליברליזם החינוכי בשנות השמונים של המאה העשרים, ארגונים כלכליים גלובליים כמו הבנק העולמי (WB) הארגון לשיתוף פעולה כלכלי ופיתוח (OECD), הבנק הבין אמריקאי לפיתוח (IDB), בין היתר. , החליטו לחזק את משרדי החינוך שלהם ולקחת תפקיד גדול יותר בהצעות, בעיצוב ובכוונה של רפורמות חינוך עולמיות. משלב זה ועד היום הם התפתחו וקיבלו תפקיד מרכזי המאיים אפילו על המשכיות ההתכנסות של סדר היום החינוכי באונסקו.

יש לציין כי אונסק"ו ממשיכה להיות - בהיעדר מרחב עולמי דומה או דומה - המקום המיוחד לבטא את המתחים בין הכלכלי, הפוליטי, הפדגוגי והחברתי; מסיבה זו היא שומרת על אופייה המתקדם ביחס למקרים הכלכליים שצוינו. התפקיד ההולך וגדל בסדר היום החינוכי של ארגונים כלכליים גלובליים מאיים לשלול את אונסק"ו מתפקידה המוביל בתחום, ומשאיר לה רק תפקיד מוביל בתרבות ובתקשורת.

כיום כמעט בכל מערכות החינוך בעולם, איכות החינוך מדוברת כעניין מרכזי ברפורמות והמנגנון ההגמוני המשמש לקביעת מהלכו הוא מודל התוכנית הבינלאומית להערכת סטודנטים או PISA (על ראשי התיבות שלו באנגלית). ה- PISA תוכנן ומיושם על ידי ה- OECD, מה שהופך את הצעתה לפרדיגמה של מדידה ותקינה חינוכית ברמה העולמית. הכיוון האסטרטגי של מדיניות חינוך נקבע בדרך כלל על ידי מרכז הכוח של המערכת העולמית הנגזר מהסכם ברטון וודס (1944) (III).

יומן הרפורמות בחינוך מתחיל בישיבות G7 (או G8); תזכירו מפעיל את קרן המטבע הבינלאומית (קרן המטבע הבינלאומית), המתארת ​​את דרך הפיתרון ל"בעיות "ולשינויים שמערכות החינוך הלאומיות דורשות בכדי לספק את דרישות מודל הייצור. מתכונים אלה מייצרים דרישות קונקרטיות למערכות בית ספר, הנראות כמקומות בהם מאומנים כוח העבודה המיוחד ו / או המוסמך הנדרש על ידי הבירה כרגע.

הבנק העולמי (WB), בנק הפיתוח הבין אמריקאי (IDB) והארגון לשיתוף פעולה ופיתוח כלכלי (OECD), בין היתר, מבנים ומתאמים מדיניות כלכלית וחברתית, כמו גם תרחישים תקציביים פיננסיים לפי אזורים ומדינות, מערכות חינוך המבוססות על הסכמי G7 (או G8) וקרן המטבע.

לאחר מכן, ההחלטות וההנחיות הללו לגיטימיות בפני הציבור הרחב, באמצעות מסמכים, נאומים, ספרים, הצהרות, חדשות, מחקרים, המסתובבים מאוד בארגון ופיתוח כנסים בינלאומיים, אזוריים, מיוחדים, מגזריים המאורגנים על פי גודל ה שינוי נדרש ברשת המוסדות השייכים ל:

(1) מערכת האומות המאוחדות (בין השאר אונסק"ו, פא"ו, יוניסף, יוניפ);

(2) ארגונים לא ממשלתיים בינלאומיים ולאומיים רבים;

(3) היסודות הפילנתרופיים המשפיעים יותר ויותר השייכים לגדולים תעשייתיים ופיננסיים גדולים.

הדיונים, ההסכמים וההחלטות המלווים פעולה זו מופצים באופן נרחב בפורמטי חדשות, מחקרים מיוחדים, מאמרי דעה, תוכניות טלוויזיה ורדיו מיוחדות, אוספים ביבליוגרפיים, קטעי וידאו, אפילו בשירים וסרטים של תעשיית התרבות. המטרה היא לבנות הגמוניה תרבותית שמטפחת את היסוד של קונצנזוס חברתי, לגבי הצורך הקרוב לבצע שינויים בכיוון ובמגזר מסוים, במקרה זה חינוך.

דינמיקה זו מחלחלת לדיונים לאומיים ובונה "כדאיות פוליטית" לביצוע שינויים: נרטיב המצגת בכל מדינה, היה אמור להיות מהומה של אזרחים מקומיים, שהסתירה - ברוב המקרים - את מקום הגיוס שלהם אמיתי, הטלולוגיה של השינוי המוצע. ותלות לאומית במרכזי כוח כלכלי עולמי. יוזמות אלה הוטלו בעבר במתכונת הראשונית של "ועדות תכניות לימודים לאומיות" ו"וועדות מדינה לרפורמה בחינוך "; כיום הם מוצגים בדרך כלל כ"וועדות לאיכות חינוכית "והנרטיב שמאכיל אותם הוא של סטנדרטיזציה של הלמידה.

רפורמות, רפורמות נגד וחינוך ציבורי

הרפורמות החינוכיות והרפורמות הנגדיות הפכו למנגנונים שביטאו את המתח בין חינוך לאליטות לבין חינוך לכולם. מנקודת מבטם של האינטרסים של ההון הגדול נעשה ניסיון לשעבד את הרפורמות החינוכיות לדרישות אופן הייצור; מהתנגדות למודל הקפיטליסטי, הרפורמות נחשבו להזדמנויות לקידום תפיסת החינוך הציבורי, החינמי, העממי ואיכות כוללת.

בעת ניתוח תהליכי הרפורמה בחינוך שנוצרו מאז הופעתה של מערכת האומות המאוחדות, אנו יכולים לזהות שלושה מחזורים עיקריים, מספר דומה של פעולות בקרת יעד וחמש מגמות.

המחזור הראשון היה גיבוש החינוך. נראה שזה קשור לארגון מחדש של העולם הקפיטליסטי לאחר מלחמת העולם השנייה; שדרש כוח עבודה מיוחד יותר, ביורוקרטיה ממשלתית המסוגלת לקלוט ולתקשר את הקודים החדשים של הממשל העולמי, וליצור הגירה מסיבית של מגזרי אוכלוסייה מהכפר לעיר במדינות הפריפריה הקפיטליסטית. לאפשר את התיעוש של החקלאות.

המחזור השני הוא של הרפורמות החינוכיות הניאו-ליברליות שהחלו בשנות השמונים עם משבר החוב הזר, המהפכה בטכנולוגיות התקשורת והמידע והבנייה הכלכלית העולמית. מטרתו של מחזור זה היא לקדם הפרטה וסחורה חינוכית כמנגנונים לשחרור המגזר הציבורי מה"נטל "התקציבי שרמז החינוך הציבורי.

המחזור השלישי מתחיל בסוף שנות התשעים ותחילת המאה העשרים ואחת; זהו מעגל התקינה של הערכת המורים והתלמידים, הרחבת המסחור המואצת, הווירטואליזציה של החינוך וההשבתה הפדגוגית העולמית (GPA).

במחזור זה מתבצעת נטישת סדר היום של ההשכלה הגבוהה או האוניברסיטאית על ידי חלק גדול מארגוני החינוך הבינלאומיים, מה שמותיר את גורל המגזר לחסדי השוק ודירוג האוניברסיטאות. אונסק"ו, למשל, לאחר סיום הכנס העולמי הראשון להשכלה גבוהה (CMES, 1998), באופן פרדוקסאלי סוגרת את מחלקת ההשכלה הגבוהה שלה.

לעומת זאת, בעשורים האחרונים נבדלו שלוש פעולות בקרת יעדים עיקריות, המאופיינות ב: (א) הריכוזיות הבינלאומית ההולכת וגוברת בסדר היום הרפורמי של מערכות בתי הספר הלאומיות, (ב) הומוגניזציה של נרטיבים אזרחיים וממשלתיים בנוגע לחינוך. וכן, (ג) קביעת השימוש במשאבי התוצר והתקציב הציבורי בחינוך באמצעות הטלת מה שמכונה "מגמות" השינוי.

במקרה הראשון ניתן לבנות היגיון לפיו ועידות העולם, האזורית ו / או המגזר מהוות את המרחב המיוחס להסכים על מסלולי המסגרת של הרפורמות הלאומיות בחינוך. במובן זה, מסתתר תפקיד הכלכלה בכיוון האסטרטגי של הרפורמות, מה שמעניק לחלק מהארגונים הבינלאומיים של מגזר החינוך מעין הילה של "ניטרליות" שמסמכת אותם להכין מסמכי בסיס, המחלחלים על ידי האג'נדה הכלכלית ב חינוך, המוצג עם שפת המחנכים ומגזר החינוך.

בשנייה, ניתן לבנות תחושת השכלה בריאה שיש לה דרגה מובהקת של "דה-פוליטיזציה" של הוויכוח במגזר. דה-פוליטיזציה מבקשת להסתיר את התלות של מערכות חינוך באג'נדות של שליטה פוליטית עולמית. אם אלה מוסתרים, האפשרויות להצעות אלטרנטיביות להופיע למודל ההגמוני של שליטה, של קולוניזציה תרבותית ניאו וכפי שמתריע הנרי ג'ירוקס - על היווצרות זומבים פוליטיים כתחליף לאזרחות ביקורתית מוגבלות יותר. אינדיקטור ברור לכך הם הדינמיקה לפיה מערכות בית הספר ננטשות בהדרגה ובמהירות - המטרות, המשימות והאסטרטגיות הקשורות להתפתחות מלאה של האישיות שאפיינה אותן בתחילת הדרך.

בשלישי מתקבלת הסכמה על קביעת סכום מינימלי של תוצר (6%) ושל התקציב הציבורי (20%) למגזר החינוך. הבה נתעכב בקצרה על נקודה אחרונה זו. הישג פרוגרסיבי זה, שסינז שאיפה היסטורית של המורים וארגוני האיגודים שלהם להבטיח את תפקודן של מערכות בתי ספר לאומיות חזקות והרחבת הכיסוי של החינוך הציבורי, החל להיחשב כחלק חשוב מהתקציב הציבורי על ידי חברות גדולות לאומיות במגזר וליזמים מקומיים.

יותר ויותר כלכלנים, מנהלים, מומחי מחשבים, מתחילים לתפוס את תפקידם של שרי החינוך או מקביליהם; במקרים רבים, גם סמני שרי המגזר אינם אנשי חינוך, ואין להם חוויות כיתתיות מינימליות במערכות בית הספר.

בפורום החינוך העולמי שהתקיים באינצ'און, קוריאה (2015) - שם הוסכמו היעדים ומסגרת הפעולה לשנת 2030 למגזר - היה כמעט אפס נוכחות של מורים בהשוואה להנהגת מנהלי הארגונים הכלכליים העולמיים, נציגי ארגונים עסקיים. פילנתרופיה וחברות גדולות לאומיות במגזר החינוך (IV). במובן זה, ההישג החשוב ביותר של פורום זה, שהיה הסכמה על סכום מינימלי של תוצר והתקציב להשגת יעדים ב- EPT 2030, התגלה כתרחיש מועדף לסלול את הדרך לחברות גדולות לאומיות בטכנולוגיה. מדידה מגזרית ותקנית, שמבינים 6% מהתוצר ו -20% מתקציב החינוך הציבורי, כשוק עולמי שנוי במחלוקת.

כיום חלק ניכר מסכום זה - מהתמ"ג ומהתקציב הציבורי בחינוך - מושקע ברכישת גרוטאות טכנולוגיות מיושנות במהירות, המועברות לכספי הענפים הגדולים בתחום ה- IT. חלק אחר נועד ליישום מבחנים סטנדרטיים (PISA ו- University Ranking, כדוגמאות) שתוצאותיהם תוכננו מראש עם הנחיות למדיניות ציבורית חינוכית. כמויות גדלות יותר מתקציב החינוך מוקצות לרכישת חומרים ביבליוגרפיים מקונסורציום גדול של פרסום, כמו גם מתאגידי מזון הפולשים לשוק מדיניות פיצוי כביכול ותוכניות חברתיות המופעלות בת קיימא באמצעות חינוך. לבסוף, חלק חשוב נוסף מהתוצר ומהתקציב הציבורי של המגזר משמש לתשתיות ולעדכון תנאי המפעל הפיזיים לפלטפורמות טכנולוגיות. הכל בשם השינוי החינוכי הדרוש.

באופן פרדוקסלי, ברגעים שבהם מוסכמת רצפת השקעה מינימלית בחינוך, נוצרת השקעה בשכר ובתנאי העבודה של המורים, ובדרישות הנובעות מקביעת הצרכים, העדיפויות והשאיפות מבתי הספר עצמם.

לאחר ניתוח המחזורים ופעולות השליטה מרחוק, בואו נסתכל על אחרון האלמנטים: אופנות חינוכיות. הם הופכים למרכיב דיסקורסיבי מרכזי שעליו נמשכות רפורמות חינוך בכל אחד מהמחזורים ופעולות הבקרה.

אופנות חינוכיות המפצלות את הפדגוגיה

השבר הוא הכלי האונטולוגי והאפיסטמולוגי האהוב על הקפיטליזם להטיל את שליטתו. מאידך, ניתוח המציאות כמכלול והדיאלקטיקה שבין הגלובלי למקומי, מתגלה כאנטיתזה לתהליך שליטה אפיסטמי זה. במסלולים שונים מאלה של תחומים מקצועיים אחרים, הפדגוגיה הייתה מכוננת בעצמה במדע או בהתכנסות של מדעים הלומדים את האדם בתהליך הלמידה שלהם, ולא מגבילים את עצמם לקוגניטיבי, אלא מתייחסים לארגון בית הספר למציאות ההיסטורית, הפוליטית. , בטון כלכלי וחברתי.

הבנה זו של הקשר בין השלם לחלקים מקנה לפדגוגיה נקודות מבט פוליטיות שלא תמיד תואמות את המערכת. מסיבה זו מתחיל תהליך המושרה מתחומים כלכליים, הן במקצוע ההוראה והן במדיניות ציבורית, של קרע עם אפשרות לפרשנות הוליסטית של המציאות. האופנות וה"חידושים הדיסקורסיים מלווים והופכים "אמינים" לקהל הרחב, הרפורמות הנגד החינוכיות שמחלישות את ההתקדמות המתקדמת הקודמת.

מאז שנות החמישים של המאה העשרים, הרפורמות הפסיקו לדבר על פדגוגיות, והחליפו אותן בתקופות שונות בכמה ממרכיביהן כמוקד הפעילות לשינוי חינוכי. הם מדברים על החשיבות של עבודה על שבר מסוים של פדגוגיה והפוטנציאל של כולם לפעול בחיי היומיום הוא מכובד. אני לא מודע לכך שמאחורי גישה פדגוגית כלשהי יש מונולוגיה ואפיסטמולוגיה פוליטית התנאים של הטלאולוגיה שלה. מה שאני מתכוון להדגיש הוא פיתוח רפורמות נגדיות חינוכיות המבוססות על אופנות חינוכיות כדי לשבור כל אפשרות לפרשנות של המציאות כולה.

ראשית היה זה אופנת הדידקטיות (50'50), ואחריה אופנת הכשרת הדירקטורים, המפקחים והמתכננים ('60), מאוחר יותר אופנות הניהול וההערכה האיכותית ('70). בשנות השמונים של המאה הקודמת הגיעה המגמה החינוכית הארוכה ביותר, זו של תכנית הלימודים, שהותקנה במערכות בית הספר כמעט שלושים שנה, גם עם תפיסות לימודיות נפרדות לגבי מדיניות ופרקטיקות פדגוגיות.

בכל אחת מהאופנות הללו נאמר לנו שהקטע הוא מוקד הפעילות הפדגוגית והמרכיב החשוב ביותר לרפורמות בחינוך. המזהה הנפוץ של אופנות חינוכיות הוא התפיסה הנומוטטית של האדם, חוסר הנראות של שלישת ההקשר-מורה-תלמיד באינטראקציה, ובמיוחד, הפריצה לפרשנות היחסים בין הכלל והפרט, של הכלל עם החלקים, של בית הספר עם ההקשר, כלומר, שלמות עם היומיום של העובדה החינוכית.

דינמיקה זו הצליחה לחלחל למבנה ולעיצוב הארגוני של משרדי חינוך רבים, הכוללים מחלקות תכנון, תכניות לימודים, הערכה, פיקוח, בין היתר, אך אין להם גוף ארגוני המשלב אותם; גרוע מכך, הם נראים מופרדים מבחינה ניהולית לסגני משרדים שונים שאינם מתבטאים זה בזה. מטרת השבירה במבט האינטגרלי והמשלב של העובדה החינוכית בוצעה באמצעות הטלת אופנות משברי פדגוגיה.

האופנה האחרונה היא זו של הערכת מערכות חינוך (שני העשורים הראשונים של המאה העשרים ואחת) עם שתי קצוות מרכזיים: זו של ביצוע הלמידה; הגבלתו לארבעה תחומים (קריאה וכתיבה, מתמטיקה, טכנולוגיה ומושגי מדע) ושל מורים (שימוש בזמן הלימודים, הישגי התלמידים, מיכון קריירת ההוראה). במקרה של השכלה גבוהה, מודל הדירוג מוטל. כעת נועד לומר שמה שחשוב הן תוצאות הערכות וסיווגים אלה.

עד כדי כך הם הצליחו לבנות הגמוניה למטרותיהם, עד שחלק טוב מהרפורמות החינוכיות ו / או הרפורמות הנגדיות שנוצרו נמשכות ונקבעות על פי תוצאות מבחני PISA / OECD ודירוג האוניברסיטאות הנובעות מ את מרקם המערכות הסטטיסטיות הבינלאומיות שקידמו הבנק העולמי ו- OECD.

במקביל למגמות החינוכיות, וכדי להשמיד כל התנגדות לרגרסיה החינוכית שמתנהלת, נוצרה התקפה מחודשת כנגד מקצוע ההוראה ורעיון בתי הספר. מנגנונים אלה מבקשים לערער ולהשמיד את מרחב החינוך הציבורי. בואו נראה את הביטויים של כל אחד מהם.

הוראת מקצוע בסכנת היעלמות

שליטה והתנגדות הם תהליכים אובייקטיביים וסובייקטיביים, שבאים לידי ביטוי במציאות החברתית, במקרה זה חינוכי. מורים הם שחקנים / מחברים בסיסיים בבניית אזרחות לא-יעילה, פרשנות מדעית של העולם, למידה ללמוד ופיתוח חשיבה ביקורתית. אם ייחקר בדייקנות, נגלה שמאחורי כל פרויקט שחרור קולקטיבי ידועה לשמצה נוכחותם של מורים, שעזרו לפתוח את הדרך - על סמך רעיונות ודוגמת עמדותיהם. זו הסיבה שהקפיטליזם מתעב כל כך הרבה מורים.

הקפיטליזם רצה לבטל אפילו זהות מאלו המלמדים. התנצלות הקפיטליזם הצביעו ברגעים ואזורים שונים - אפילו מתוך פרדיגמות מתקדמות לכאורה - כי למשל, אין זה נכון לקרוא לעצמו מורה או פרופסור. קו דיסקורסיבי זה משלים את הקובע כי "כל אחד יכול ללמד ולא נדרשת הכשרה מקצועית יותר מזו של העברת הידע" - כאילו הוראה ופדגוגיה היו טכנולוגיות פשוטות להוראת תכנים - או ש"הוראה היא פסאודו. מקצוע בעובר, כלומר לממש אותו תוך כדי שליטה במקצוע ארוך טווח אחר ".

מה שקורה במדינות רבות בהן מוצגות הרפורמות הנגדיות הניאו-ליברליות מהדור החדש (המאה ה -21), אינו אלא משפט ענק של הון גדול ליישם את המעורבות החינוכית החריפה ביותר ברמת החינוך הציבורי עם פרק מיוחד בחיסול. של המקצוע שאפיין אותו: הוראה. אם הם יצליחו לכפות את זה במדינות מסוימות, הם ינסו להכליל אותם כמודל חדש לאמריקה הלטינית ולעולם.

רפורמות נגדיות אלה המתנהלות בקווי רוחב שונים על פני כדור הארץ נועדו לקפיטליזם בחינוך של ימינו, מה שהיה בשנות התשעים צ'ילה של פינושה. ליבת הרפורמות הניאו-ליברליות מהדור החדש מכוונות להרס מקצוע ההוראה על ידי תקיפה:

(ל) היוקרה, המסורת וההכרה החברתית של מרכזי הכשרה מקצועית, במיוחד אלה המאופיינים בפרופיל הביקורתי שלהם כמו אלה הרגילים ומכונים פדגוגיים רבים;

(ב) ביטחון תעסוקתי, שבעשורים הקודמים השיג מעמד ייחודי בחלק גדול מהחקיקה הלאומית; הסוס הטרויאני בו הם משתמשים לשם כך הן הערכות מורים, הטלת מודלים חדשים של מערכות כניסה וקידום, האופק המפוזר של מערכות פרישה ומורים לפנסיה, ורבים מהם נוצרו על גבול החוץ חוקי.

במקביל לכך, נוצר במקומות רבים "צבא מילואים להוראה" שיעבוד לתקופות קצרות של שנה עד 6 שנים, לשם הכנתם באמצעות מודלים מהירים של מסלול הוראה בטכניקות העברת ידע בסיסיות. לבסוף, על ידי קידום מודלים של וירטואליזציה חינוכית.

אם אין צורך במורים, אין כל סיבה במדיניות הציבורית לממן או להקים אוניברסיטאות רגילות או פדגוגיות. לצורך החלפתם המתקדמת תוכניות הכשרה ראשוניות למורים ותכניות קבועות למורים בתכנית מתוכננות, מקבילות או עצמאיות לאלו המתבצעות בבתי ספר רגילים או באוניברסיטאות פדגוגיות באזור.

מנהלי מערכות החינוך הלאומיות מתחילים ליישם את המודל של צפון אמריקה להכשרת מורים מהירים, שתכונתו הבולטת ביותר היא החלפת הטכנולוגיה הפדגוגית בטכנולוגיית הוראה המנוהלת לעת עתה ברוב המקרים, על ידי ומשרדי החינוך. חינוך או שווי ערך, אך בוודאי יופרטו בטווח הקצר;

(ג) לארגוני האיגודים האוטונומיים של מקצוע ההוראה. לשם כך הם משתתפים, מתנים או מכפישים את הנהגות האיגודים המעסיקים ביותר, רודפים את אלה הלוחמים ביותר ומציבים מנגנונים חדשים ומכשולים להגבלת ההתאגדות ואפשרויות הטיפול בתרומות לאיגוד. איגודים חלשים או כנועים לא יהיו כלים יעילים עבור המורים להתנגד;

(ד) מושג הציבור, פותח את הדרך לרעיון של שוק חינוכי. העמקת יוזמות הסחורה וההפרטה החינוכית הולכת וגוברת, בהן המורה הוא שכר שכר פשוט שנגזר לעבוד על שבר של סחורה חינוכית, המופעלת בכותרות.

מטרת כל אחת מהיוזמות הללו היא לא אחרת מאשר להראות כי ניתן לנהל ולבצע מערכות חינוכיות ללא מורים, ללא מורות נשים וללא מקצוע ההוראה. אבל ההתקפה של הרפורמות הנגדיות מהדור החדש לא נעצרת שם. המרחב החדש לפירוק החינוך הציבורי הוא הקמפוס והכיתה כמקומות מפגש ובנייה של הדמיון הקולקטיבי של מערכות בתי ספר צפופות.

קמפוס חינוכי או מסך וירטואלי: הטכנולוגיה עוקבת אחר בית הספר

אם התכנון הפרוספקטיבי של מערכות חינוך, מההיגיון הקפיטליסטי, כבר לא דורש נורמליות או אוניברסיטאות פדגוגיות מכיוון שההוראה מפסיקה להיות מקצוע, הפרק הבא ברפורמה הנגדית הניאו-ליברלית יהיה הרס קמפוס בית הספר כמרחב חינוכי מבחינה חברתית. נבנה לצורך לימוד-לימוד במאות ה -19 וה -20.

וירטואליזציה ממלאת תפקיד מיוחד במשימה זו. פיסת מידע אחת ממחישה את המגמה הזו. במהלך שנת 2014 קידם בנק הפיתוח הבין-אמריקאי (IDB) את מודל ההוראה "הפירמידה ההפוכה", שבמהותו ובסינתזה, הציע כי לאור ריבוי המחשבים הביתיים והניידים, טלפונים סלולריים חכמים ו טאבלטים אלקטרוניים, כמו גם הרחבת האינטרנט וה- Wi-Fi, הגיע הזמן לפתח מודל של למידה "ביתית" המבוסס על סרטוני הוראה מסיביים ואחידים, בהם בית הספר הפך ביסודו למרחב הערכה.

ברור שזה מונע מהמגמה להחליף את ההשקעה בתשתית בתי ספר בשירותים טכנולוגיים - חומרה ותוכנה - כדי לשמור על ההתרחבות הכלכלית של תעשיית טכנולוגיית המידע והתקשורת בקנה מידה עולמי. La disputa por las partes del PIB y el presupuesto público en educación es cada vez más feroz y como en los demás campos confronta al capital nacional con el trasnacional.

Apagón Pedagógico Global (APG)

Todos los procesos descritos anteriormente nos han permitido señalar, desde hace ya varios años, el riesgo cierto, que en el marco de las transformaciones del capitalismo mundial del siglo XXI se genere un Apagón Pedagógico Global (APG). En la carta que el 9 de julio de 2015 doscientos treinta y seis educadores e investigadores educativos de todo el mundo le entregáramos a la señora Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, así lo alertamos. Esta tendencia a generar un APG se expresa en:

(a) la fragmentación de la pedagogía, en el impulso de modas temporales de algunos de sus componentes (didácticas, planeación, gerencialismo, evaluación, currículo, sistemas de evaluación escolar) que terminan generando una despedagogización de la educación y especialmente de la escolaridad;

(b) una desvaloración institucional y social de la profesión docente que conlleva a impulsar la idea que cualquier titulado puede ejercer la docencia, rompiéndose la noción de profesionalidad en el sector y de carrera docente e, incluso cuestionando la existencia de normales y universidades que forman docentes;

(c) un creciente discurso de desvaloración de la escuela, del centro educativo, con alternativas que golpean la noción de educación pública, como lo son la virtualización, la educación en casa o el concepto de espacios de aprendizajes como sustitutos permanentes de plantel y aula;

(d) la evaluación de aprendizajes en dos áreas cognitivas (pensamiento lógico matemático / lectura y escritura), una informativa (conocimiento sobre ciencias) y una instrumental (uso de tecnología) creando la noción que el resto de los aprendizajes son de segundo orden. Todo aquello que apunte al desarrollo integral del ser, individual y social, y la construcción de ciudadanía pasa a ser accesorio y prescindible. La estandarización de los criterios y valores de estas cuatro áreas de aprendizajes se presentan como equivalentes a la calidad educativa como aspiración ciudadana colectiva.

No es osado ni delirante plantear que de continuar esta tendencia al APG capitalista en educación, en las próximas décadas podría desaparecer la escuela y la escolaridad como las hemos conocido en los últimos siglos. El sustituto de los sistemas educativos pareciera ser una especie de apartheid educacional que llevaría la exclusión educativa a un nivel inimaginable en el presente, conduciendo a la humanidad a una barbarie civilizacional sin precedentes.

El giro economicista de las contrarreformas educativas que se está imponiendo de manera abierta y sin medias tintas, obliga a abrir un debate mundial respecto a su impacto en el corto y mediano plazo.

No es tiempo de lecturas románticas o aparentemente “despolitizadas”. Ni las reformas educativas ni los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son neutros y los resultados de su implementación dependerán en buena medida de la orientación política que alcance la sociedad mundial en el corto y mediano plazo..

Lo que está en juego, es el futuro de la educación pública de masas en el mundo. Es tiempo de revisar, analizar y proyectar el papel de las resistencias en la actual coyuntura de las reformas y contrarreformas educativas a escala global. Las reformas educativas que no se piensan, diseñan y aplican democráticamente con los y las docentes, terminan en dominación y conflictos para las sociedades.

Quizá sea tiempo de soñar con una organización de los educadores a nivel mundial que no esté atrapada por las lógicas de los partidos del status quo mundial ni por las trasnacionales económicas; es tiempo de pensarnos desde el protagonismo central de los docentes de aula. Las resistencias son la única garantía de una educación pública para todos y todas como camino para construir juntos otro mundo posible.

Lista de referencias y trabajo recientes vinculados

Bonilla-Molina, L. (2015). Calidad de la educación: Ideas para seguir transformando la educación. Ediciones CIM. Caracas Venezuela.
Bonilla-Molina, L (2016). Educación en la agenda para la elección del nuevo(a) Secretario (a) General de Naciones Unidas. Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/ archivos/99542
Bonilla-Molina, L. (2016). No dejemos solos a las maestras y maestros(as). (Carta a los candidatos a la secretaría general de la ONU). Disponible en http://questiondigital.com/?p=34137
Bonilla-Molina, L. La universidad Latinoamericana ¿Tiene falla de origen? Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/101099
Bonilla-Molina, L. Universidad, apertura, cierre de carreras y programas de formación. Disponible en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/108540
Giroux, Henry (2011). Zombie Politics and Culture in the Age of Casino Capitalism. Series: Popular Culture and Everyday Life – Volume 23- EEUU.
ONU (2016). Objetivos de Desarrollo Sostenible. Disponible en: http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education
UNESCO (2015). Replantear la educación: ¿Hacia el bien común mundial? Ediciones Unesco. París. Francia. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/ 0023/002326/232697s.pdf
UNESCO (2016). Unesco Science Report: Towards 2030. Ediciones Unesco. Paris Francia. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002354/235406e.pdf
I Su análisis específico escapa a los propósitos y límites de extensión de este trabajo por lo que lo desarrollaré en otro artículo.
II Ver las metas en http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/
III La Conferencia de Bretton Woods deliberó en Julio de 1944 sentando las bases del sistema monetario, financiero y de gobernabilidad que rige al capitalismo mundial desde ese momento.
IV Esto generó una firme carta de rechazo de centenares de educación en el mundo, la cual me correspondió consignar el 9 de julio de 2015 ante la Directora General de la UNESCO y actual candidata a la Secretaria General de la ONU Dra. Irina Bokova. Pueden leer y firmar la carta en la siguiente dirección electrónica https://www.change.org/p/maestros(as)-as-profesoras-es-investigadores-as-en-educacion-estudiantes-familias-organizaciones-del-magisterio-centros-de-investigacion-educativa-organizaciones-y-movimientos-soci-si-compartes-el-contenido-por-favor-expresa-tu-adhesion

* Luis Bonilla-Molina
Docente con 37 años de experiencia de aula en la educación primaria, el bachillerato, el pregrado y el postgrado universitario. Trece años de su labor los dedicó al trabajo con jóvenes con dificultades de inserción social. Actualmente es el coordinador internacional del portal http://www.otrasvoceseneducacion.org . Asesor (1999-2001 /2002-2006), Director de Niveles y Modalidades del Ministerio de Educación de Venezuela (2001-2002), Presidente del Centro Internacional Miranda (2006- ) y Viceministro de planificación estratégica universitaria (2011-2013) del gobierno de Hugo Chávez.

ALAINET


Video: קונה ציוד בפעם האחרונה! BACK TO SCHOOL (מאי 2022).